Idemo

Tre olika sätt att närma sig ett ämnesövergripande projekt

Kim-Erik Berts

Vid seminariet 24.1 kunde man urskilja tre olika tänkesätt vid valet av tema för en ämnesövergripande/-integrerande undervisningshelhet.

1. ”Vad tycker vi att skulle vara angeläget för elever/studerande att få lära sig mera om och som inte kan behandlas tillfredsställande inom ett enskilt undervisningsämne?” Denna utgångspunkt kan sägas ligga bakom projekt som strävar efter att eleverna ska få bättre förståelse för t.ex. klimatförändringen, artificiell intelligens eller en hälsosam livsstil (eller den arabiska våren som i Björkgren, Gullberg & Hilli (2014)).

2. ”Vem samarbetar jag bäst med? Vad kan vi som samarbetar bra åstadkomma för ämnesövergripande projekt?” Detta sätt att närma sig och välja tema kan sägas utgå från insikten att ett lyckat genomförande av projektet kräver att dynamiken mellan de samarbetande lärarna är god. Denna utgångspunkt kan undanröja en del praktiska bekymmer redan från början.

3. ”Vad kan jag? Har jag någon specialkunskap som i sig är ämnesövergripande? Vem kunde jag samarbeta med?” Denna utgångspunkt identifierar den egna kunskapen som avgörande för ett lyckat genomförande.

I ett idealfall skulle det inte råda någon konflikt mellan dessa tre angreppssätt. Det som upplevs som angeläget för eleverna är något jag kan och samarbetet fungerar bra med vilken kollega som helst. I ett sådant scenario skulle antagligen (1) vara den naturliga utgångspunkten. Som noteras av Björkgren, Gullberg & Hilli (2014) men också av Niemelä & Tirri (2018) ställer ämnesintegrerande projekt stora krav på ämneslärarnas kunskap. Många gånger måste läraren sätta mycket tid på att lära sig om temat först. Ämneslärare har ofta goda kunskaper inom sitt undervisningsämne men denna typ av projekt ställer krav på kunskaper som inte nödvändigtvis ingått i studierna. Att inte beakta den egna kunskapen riskerar göra projektet alltför arbetsdrygt – och därmed att det inte blir av. Alternativt är risken att det stannar på en för ytlig nivå, vilket McPhail (2018) varnar för. Det gängse upplägget med att någon som är expert på ett ämne undervisar elever om ämnet kullkastas.

Om man bara utgår från vem man samarbetar bra med eller vad man själv kan, finns det däremot risker att en del av poängen med ämnesintegrerande undervisning – att lära sig hantera mångfacetterade aktuella problem (wicked problems) faller i skymundan. Å andra sidan kan man tänka sig att andra värdefulla följder av att jobba ämnesövergripande (t.ex. att lära sig se helheter vilket läroplanerna i både grundskola och gymnasium efterlyser) ändå framträder.

Man kan knappast säga att någon av de tre utgångspunkterna skulle vara att föredra men att vara medveten om dem kan vara ett sätt att undvika vissa fällor i planeringen av ämnesövergripande moment.