Jag kommer i det här blogginlägget att reflektera över några av de aspekter som belysts både i de olika seminarierna men även i kurslitteraturen angående temat ämnes-övergripande undervisning. Vi har blivit presenterade en mängd olika definitioner men själv jag fastnade för Mats Braskéns definition av termen. Han ansåg att ”komplexa problem går sällan att förstå, än mindre lösa, med hjälp av begrepp, teorier och verktyg från endast ett enskilt ämnesområde”.

I dagens seminarium (24.01.2019) kom det väl fram vilka möjligheter och utmaningar som generellt förknippas med ämnesövergripande undervisning. Möjligheten att eleverna faktiskt får utnyttja sina kunskaper till något konkret uppfattades av de flesta som speciellt positivt. Samtidigt krävs det av lärarna en god samarbetsförmåga samt en villighet att kunna gå utanför det egna ämnet.

Jag håller med McPhail (2018), som nämner att det är viktigt att först förstå själva undervisningsämnet före man blandar in ämnesövergripande element. Han nämner (2018: 71) också att det är viktigt för lärare att låta eleverna se sambanden mellan olika undervisningsämnen, men att de här sambanden bör göras med förankring i det huvudsakliga undervisningsämnet. Någonstans här befinner vi oss idag och vi måste fråga oss själva om det överhuvudtaget är nödvändigt att undervisningsämnena ska kunna urskiljas när vi jobbar med ett specifikt tema.

Trots att vi ämneslärarstuderande studerar ett huvudämne vid Åbo Akademi i Åbo betyder det inte att vi inte redan tar del av interdisciplinära studier (jfr Niemelä & Tirri, 2018: 128; Björkgren, et al. 2014: 184). En studerande med engelska som huvudämne tar vanligtvis del av studier i, utöver själva språket, exempelvis lingvistik, historia, litteratur och kultur. Med andra ord bör vi inte betrakta ett främmande språk som isolerat från den tillhörande kulturen och allt vad det innefattar. Det samma gäller för många andra ämnen. Därför hoppas jag snarare att vi som ämneslärarstuderande kan utnyttja de interdisciplinära strategier vi lärt oss i våra respektive ämnen, så att de kommer till användning när vi tillsammans med eleverna behandlar komplexa frågor.

André Sandberg

Synen på det egna ämnet som isolerat från de andra undervisningsämnena är en förlegad tanke. Den professionella läraren bör ha på koll vad som händer utanför det egna klassrummet (Niemelä och Tirri 2018), och läroplanerna för både den grundläggande undervisningen och för gymnasiet förespråkar ämnesövergripande verksamhet. Att helt köra ner huvudet i sanden och enbart se det egna ämnets nödvändighet är dessutom något av en omöjlighet som lärare i dag då styrdokument säger något helt annat.

Där ansvarar ämneslärarutbildningen för att ge studerande de rätta verktygen (Björkgren, Gullberg och Hilli 2014), men ämneslärarutbildningen ensam står inför stora utmaningar på den punkten. Det blir nämligen svårt att arbeta ämnesövergripande om man saknar grundläggande kunskaper i andra ämnen än sitt eget (Niemelä och Tirri 2018). Förståelsen för det egna ämnet kan många gånger fördjupas genom ämnesintegration (Niemelä och Tirri 2018), varför det inte borde vara en främmande tanke för universitetsundervisningen att överlag fungera mer ämnesövergripande. Ändå är det en tanke som hos många väcker anstöt av rädsla för att ämnesintegration leder till att ämneskunskaperna inte fördjupas på en tillräckligt professionell nivå. Är det så? Det återstår att se.

För mig som blivande modersmålslärare känns det inte påtvingat att arbeta ämnesövergripande, nej i själva verket ter det sig alltmer naturligt desto mer jag kommer i kontakt med ämnesintegration. Jag upplever det inte som en nackdel att mitt intresse för modersmål och litteratur innefattar annat än vetenskapliga teorier och begrepp ur den egna disciplinen, snarare tvärtom. Det är inte svårt att slänga in någon samhällsaktuell debatt eller ta in element från bildkonsten eller varför inte dansa fram ordklasserna då intresset redan finns. Så länge vi kan göra lektionerna givande för våra framtida elever är vi inne på rätt spår, och enligt mig spårar ämnesintegrationen rätt så länge vi inför den stegvis och på ett smakfullt sätt.

Miranda Eklund

Den ämnesövergripande undervisningen ska i nuläget ses som ett komplement till den ämnesspecifika undervisningen, vilket betonas både i Graham McPhails artikel och under kursens föreläsningar. I läroplanen för grundskolan framgår det att det ska förekomma minst en ämnesövergripande inlärningsmodul per läsår. Men jag tror att det är mer motiverande att sträva efter att så ofta som möjligt skapa helhetsbilder i undervisningen. Det behöver inte handla om enbart stora projekt som temadagar eller projektveckor utan det kan röra sig om samarbeten mellan ett fåtal lärare, temahelheter eller studiebesök. Poängen är att eleverna ska förstå hur saker hänger ihop, se sambanden och kunna tillämpa kunskapen i vardagen, utanför skolkontexten (McPhail). Samarbeten kring ett specifikt tema i olika läroämnen kan vara ett naturligt sätt att optimera undervisningen i de fall där det annars lätt sker överlappningar av ett tema i olika ämnen, men utan helhetsskapande paralleller.

Som blivande ämneslärare är ämnesöverskridande undervisning en utmaning, eftersom våra studier i stor utsträckning fokuserar på det specifika ämnesområdet/läroämnet, vilket också lyfts fram i Niemeläs och Tirris artikel. Det innebär att utbildningen i nuläget inte motsvarar kraven som ställs på lärare. Men å andra sidan anser jag som blivande lärare i svenska och litteratur att det inte är särskilt främmande med ämnesövergripande helheter inom ämnet. Det är exempelvis relativt fruktlöst att närma sig litteraturen utan kunskap om den omgivande världen, såsom historiska skeenden, olika kulturer, samhällsstrukturer, språk o.s.v. Litteraturen är alltid del av ett större sammanhang. Dessutom integreras många olika kompetenser redan inom ämnet, såsom läsande, skrivande, lyssnande och muntlig kommunikation. Därför anser jag att det i många fall snarare stjälper än hjälper att utgå från begreppet ”ämnesövergripande”, eftersom det är mer begränsande än exempelvis ”helhetsskapande” undervisning.

/Johanna Kronqvist

Ämnesintegrerad undervisning är något som blir bara större och större i våra skolor.  Fördelarna är många och eleverna kan lära sig mycket mera av en sådan typ av undervisning. I mitt eget ämne, som är hushållsvetenskap, så kan man ämnesintegrera på många olika sätt. Man kan få in språk, geografi, hälsokunskap, biologi, matematik, kemi och många fler. Geografi och andra länder får man in genom att arbeta med olika matkulturer, hälsokunskapen får man med genom att se på näring och hälsa, kemi genom att se på hur jäsning och matlagningsprocesser sker m.m.  Möjligheterna är oändliga. I de seminarier vi nu har haft, har vi funderat över alla de möjligheter som finns. I mitt lärarrum har vi bland annat kombinerat språk och praktiska ämnen med fysik. Det enda som behövs är lite kreativitet.

I Den grundläggande läroplanen från 2014, nämns också helhetsskapande och ämnesintegrering många gånger. Här betonas vikten av att eleverna ska få en egen förståelse för undervisningen. Eleverna behöver se nyttan i det som lärs ut, de behöver kunna se en helhet och varför de kan komma att behöva den kunskapen senare i livet. Det tror jag man kan uppnå genom ämnesintegrerad undervisning. Då kan man behandla flera ämnen inom samma helhet. Man kan också ha projektinriktad undervisning, där eleverna kan jobba med ett projekt i flera ämnen. Jag tror då att eleverna skulle få en större insikt och motivation i ämnet och de skulle lära sig mera ingående om temat.  Man skulle också kunna arbeta med mera utanför klassrummet– undervisning, som att åka på studiebesök, bjuda in experter, ordna temadagar och lägerskolor, som det nämns i läroplanen. Det skulle också kunna inspirera eleverna och visa att det finns flera en ett sätt som man kan lära sig på.

När man ser på den samtida värld vi lever i kan man stöta på en mängd problem som lösts av en grupp människor från olika vetenskapliga fält, något som kanske inte är så uppenbart för elever som studerar sina ämnen enskilt i skolorna. Därför vore det bra om den verkligheten som upplevs i arbetslivet också reflekteras i klassrummen, något också läroplanen tagit fasta på. Läroplanen för gymnasiet (2015) har en hel sektion som genomsyras av ämnesövergripande temaområden med motivering över hur starkt det kan utveckla elevernas bekantskap med både dagens och framtidens viktiga samhällsfrågor, samt öka deras aktivitet inom entreprenörskap och arbetslivet.

Ämnesövergripande undervisning kan sammanväva elevernas ämneskunskaper, vilket ger eleverna en kontext om hur man kan applicera kunskap man lär sig i klassrummet utanför dess ramar. Detta kan bryta ner existerande mentala barriärer som skapats av den mer traditionella klassrumsundervisningen där eleverna till största delen lärt sig sina ämnen var och ett för sig. Eleverna blir således medvetna om att inte alla världens problem kan lösas utgående från ett enda ämnesperspektiv.

Detta sätter också större krav på lärare som i och med detta måste kunna se på världshändelser från flera olika perspektiv för att veta vilka ämnen man tematiskt kan sammanfoga för en vettig och lärorik övning. Utöver detta krävs också större allmänna kunskaper om världshändelser och världstrender för att kunna hålla temat för undervisningen relevant, samt ökad social kompetens lärare emellan för gott samarbete. I takt med den tekniska utvecklingen som också till stor del används som stöd för att vidga på möjligheter inom teman, krävs där även att läraren håller sig ”up-to-date” för att kunna leda teman framåt. (Björkgren et al. 2014)

Tony Haga