”Jaha, du har studerat engelska och historia? Hur passar det ihop?”

Denna fråga har jag blivit ställd om och om igen – oftast av andra lärare. När jag i universitetet skulle välja ett biämne var det självklart för mig att studera ett ämne jag faktiskt har intresse för och inte bara ett annat språk för att det är så språklärare ofta gör (bl.a. för att öka anställningsmöjligheterna). Ämnesintegreringen har även kännts naturlig i min utbildning: engelska studierna innefattar förutom lingvistik även kurser i litteratur, sociolingvistik och historia och jag har lätt kunna se kopplingarna mellan det jag studerat i mitt huvudämne och i mitt biämne.   

Därmed skulle jag definitvt beskriva mig själv som en förespråkare för utvecklingen av ämnesöverskridande kompetens i skolan, vilket även lyfts fram i den aktuella läroplanen (2014). Som bl.a. McPhail (2018) påpekar kan en holistisk syn på lärandet som bäst öka elevernas motivation, skapa möjligheter för kollaborativt arbete och kamratrespons samt leda till en djupare, livslång inlärning. Däremot möter den ämnesintegrerade ideologin givetvis på problem i en struktur där den ämnesspecifika kategoriseringen har en lång tradition. Förutom att ämnesövergripande moment kräver en hel del tid för planering och resurser kan jag hålla med McPhail om att ämnesdisciplinär undervisning inte får kännas påtvingat. Syftet för att införa tematisk undervisning får inte endast vara att det är något nytt och spännande. Holistisk inlärning måste kännas naturligt och autentiskt för att eleverna lätt ska kunna se samband mellan det de lär sig i undervisningen och deras upplevelser i vardagen och omvärlden.

Jasmin Vallenius

Under de första veckorna i januari har jag och mina blivande ämneslärarkompanjoner fått ta del av ett flertal föreläsningar och seminarier kring ett gemensamt tema: ämnesövergripande undervisning. För denna blivande ämneslärare ter sig detta tema fortfarande något ogreppbart och diffust, men det finns nog ändå ljus i tunneln.

Jag tror att det stora fokus som just nu läggs på ämnesintegration gör att det kan kännas överväldigande för en blivande ämneslärare. Det är dock viktigt att komma ihåg att denna process inte är något som startat nyligen. Ambitionen att införa ämnesintegrativ undervisning har funnits med i olika läroplaner under en längre tid (Björkgren, Gullberg & Hilli:173). Däremot verkar det som att processen kommer att påskyndas i och med den hägrande läroplanen.

Att jobba som ämneslärare innebär, nu och i framtiden, att samverka med människor. Det rör sig om interaktioner mellan lärare och elev, men även lärare-lärare och lärare-förälder. Som lärare jobbar man såklart heller inte i ett vakuum utan jobbet förutsätter även skapandet av kontakter utanför den traditionella skolmiljön, till företag och andra aktörer. Detta hänger samman med de allmänna mål för undervisningen samt de kompetensmål som finns uppräknade i läroplanerna för den grundläggande utbildningen och gymnasiet (LP 2014: 20-24, LP 2015: 35-40).

Det är viktigt att ämnesläraren inte blir en ensamvarg, utan att hen är villig att vara öppen för innovativt samarbete. En intressant reflektion är att detta samarbete inte behöver vara en temadag av traditionellt snitt. Istället kan en grupp elever och ämneslärare jobba med ett ämnesövergripande tema under en längre tid. Samarbetet behöver inte heller vara just mellan två/tre/fyra ämneslärare utan istället t.ex. mellan några ämneslärare och en journalist.

Carl Fahllund (Lärarrum 1)

Jag har själv vikarierat så mycket att jag har fått en slags av uppfattning hurdant det är att försöka jobba ämnesintegrerat i skolan. Den nyaste läroplanen kräver grundskolorna att ha minst en ämnesövergripande inlärningsmodul som borde pågå åtminstone en vecka. Lärarna alltså försöker hitta tid för att planera en vecka kring något visst tema och efter temaveckan får de glömma ämnesintegrering helt och hållet, om de vill. Jag tror att på det här viset genomför en stor del av skolorna sin ämnesintegrering om lärarna inte fortbildas och om de inte får mer tid för planeringen.

Enligt läroplanen (s.31) ska helhetsskapande undervisning ge elever möjlighet att förstå förhållandet mellan olika fenomen och på vilket sätt de är beroende av varandra. Då kan eleverna kombinera kunskaper och färdigheter från olika vetenskapsgrenar. Först borde ändå lärarna förstå de här förhållandena. Jag tycker att det är det viktigast. Om man har specialiserat sig bara i ett ämne så kan man inte anta att läraren har tillräckliga kunskaper för att förstå alla dimensioner av fenomenet. Det skulle hjälpa lärarna om de hade någon slags av helhetsbild om vad deras elever kommer att gå genom i andra ämnen. Då skulle det vara lättare att hitta något som man kunde kombinera med någon annan lärare och se om det passar på schemat.

 På gymnasiet är eleverna så inriktade på studentskrivningar och på de ämnen som de kommer att skriva att det ska bli svårt att övertyga dem om ämnesövergripande undervisningens nyttighet. Kanske borde man gå tillbaka i tiden och ändra realprovet till den gamla versionen där det var möjligt att välja vilka frågor av alla realämnen man ville svara på. Borde man också lägga till några helt ämnesövergripande frågor där studerande kunde utnyttja sin förmåga att tänka ämnesöverskridande?

Om man tänker realistiskt så skulle jag säga att det lättaste sättet att få mer ämnesövergripande tankesätten in till undervisningen skulle vara att göra lärarna mera medvetna om alla ämnen som har någonting att göra med det fenomenet som de går genom i sin egen undervisning och läraren kunde sen hänvisa till de andra ämnen medan hon hanterar fenomenet i sin egen lektion. 

Jag tror att det ämnesövergripande perspektivet, utifrån litteraturen jag har läst, kan innebära en möjlighet att göra oväntade och kreativa lösningar på komplexa problem. Det är av godo att man i dagens skola har börjat tänka ämnesövergripande, eftersom det förbereder elever för utmaningar som vi kommer att konfronteras med ofta i dagens globaliserade värld. Den digitaliserade kunskapsförmedlingen innebär dessutom helt nya möjligheter till ämnesövergripande pedagogik. Ett perspektiv som jag tycker att är extra väsentligt här, det är kombinationen av konstämnen, dvs. dramatik, litteratur, musik, film, konst osv., som per definition är kreativa, med mindre kreativa ämnen eller ämnen som av hävd har betraktats som mer eller mindre lämpade för mekanisk inlärning, så som historia, matematik, fysik, språk osv. Jag tror att ett ämnesövergripande perspektiv skulle kunna öppna helt nya möjligheter. Exempelvis skulle man kunna tänka sig matematisk musikdramatik, eller skriva dikter med naturvetenskaplig inriktning od. Jag tror att även oväntade ämneskombinationer kan vara av vikt, men det finns också en risk att tvinga in alltför många perspektiv i samma ram – det skulle kunna tänkas vara fruktlöst, eftersom de skulle trängas som katter i en säck. Jag tror också att ämnesövergripande undervisning mera svarar mot vad mänskan är, eftersom mänskan på många sätt inte är antingen det ena eller det andra, utan mera allt på en gång. Detta går mera hand i hand med det fostrande uppdrag som finns i skolan, och går hand i hand med att göra eleverna till självständiga och oberoende och kritiska varelser. Så tror jag. /Martin Högstrand

Blogginlägg 1

Ämnesövergripande undervisning väckte vissa fördomar hos mig innan vårt inledande seminarium. Mina tankar gick till temadag efter temadag som skulle kräva enormt mycket samplanering utöver min normala undervisning. Visserligen nämns temadagar som ett sätt att genomföra ämnesövergripande undervisning i Grunderna för planen för den grundläggande utbildningen 2014 men seminarierna har fått mig att ändra mitt tankesätt. Jag har insett att ämnesövergripande undervisning egentligen handlar om att skapa helheter och vill därför använda begreppet helhetsskapande undervisning.                     

Det finns två sätt att se på ämnesintegrativ undervisning. Ett sätt är att ett eller flera ämnen kan integreras i läroplanens värdegrund och övriga övergripande mål. Det andra är att medvetet arbetar ämnesintegrativt mellan flera olika ämnen kring ett större tema. (Björkgren & Gullberg & Hilli ,2014). Jag tänker att jag som lärare måste se på eleven som helhet och se på innehållet i undervisningen som helhet. Helhetsskapande undervisning kan handla om vad jag som lärare gör i klassrummet varje dag. Det kan handla om att jag behöver ha med fysiska aktiviteter i undervisningen, eftersom varje elev är en helhet och, som Johanna Berlin nämnde under ett av seminarierna, fysisk aktivitet stöder inlärningen. Helhetsskapande undervisning kan handla om att jag berättar för ämnesläraren i engelska att vi går igenom procenträkning i matematik och tillsammans fundera om hon kan använda sig av det i sin undervisningen. Eller att jag bjuder in någon från banken som berättar om räntor. Helhetsskapande undervisning hjälper mina elever att förstå verkligheten utanför skolbyggnaden som helhet.

Annica W